師範體系學者認為教改成果不彰導致教師遊行
中央社
2002-9-29 20:34

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(中央社記者翁翠萍台北二十九日電)九二八大遊行的教師超過八萬人，今天在一場「教改如何改」研討會中，學者認為，遊行原因是教改成果不彰，甚至把矛頭指向推動教改的中央研究院院長李遠哲，建議教育主管當局多聽聽第一線基層教師與其他學者意見，不要任由教改變成政治工具。


國立台灣師大就業輔導處主辦的「教改如何改」座談會下午在台灣師大第一會議室舉行，出身師範體系的學者在會中大罵「我們反對教改由一群不懂教改的人去執行教改」！

台灣師大地理系教授潘朝陽指出，九二八教師遊行呈現出教師的主體性，面對過去政府以宰制心態看待教師，教師集體遊行後，使教師與教育部能平起平坐。

他並指出，教改的諸多缺失，例如協同教學，許多小學校教師與資源根本不夠，教育部卻仍執意執行，教師如何去協同？國教司司長劉奕權應該自己去這些小學校，看看如何進行協同教學。前中興大學中文系教授、前立法委員陳癸淼認為，由李遠哲等一群留洋博士看美國怎麼作就在台灣怎麼作，但他們沒有在台灣國小教過書，結果教改卻延伸出更多問題。台灣師大國文系教授林安梧也說，教改有必要，但反對教改由一群不懂教改的人去執行教改。

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台灣師大地理系教授潘朝陽

http://www.life-tech.idv.tw/Article/%E5%9C%8B%E6%B0%91%E6%95%99%E8%82%B2%E4%B8%AD%E7%9A%84%E3%80%8C%E5%85%A9%E5%9C%8B%E8%AB%96%E3%80%8D.htm

「九年一貫．社會學習領域」國民教育中的「兩國論」

潘朝陽

（台灣師大地理系教授）(一)
　李登輝掌握政權之後開始展開台灣教改工程，而以「台灣獨立建國運動」為建黨意志和目標的民進黨在陳水扁以少數選票獲取中華民國總統大位後，持續推動並堅定執行李氏發動的這項教改工程。在諸多教改工程項目中，所謂「國民中小學九年一貫課程」的設計和實行，乃是其中的一項核心性策略。
　一切事物均存在著表相和深層結構。一般人往往只見事物表相而不能深入且辯證地深觀事物的深層結構之存有性。台灣的教改正是將教改紛繁化；在紛繁表相上，只牽涉一般性的教育改變之形態問題，譬如鐘點數的縮小、評量方式的多元化、教科書的開放給民間自由編輯，以及科目加以統整等等，如此諸多項目搞得大眾眼花撩亂，但在深層結構上，卻是以堅定易簡之道而踐成著「新國家建構」之「宏圖」。十多年來，台灣的當權者，無論李氏或陳氏，都志業一貫清楚地進行「新國民和新國家」的打造運動。由於大多數對於所謂「教改」抱持懷疑、關心、批評之士，多為其表相的紛繁所迷，因此對於隱藏在教改深層中的國家意志貫徹性的結構本質卻往往一無警覺或糊塗忽視，有志憂時之士尚且為其障蔽，何況一般民眾豈能清楚了解台灣獨立建國運動者長期以來藉「教改」之神聖圖騰化而潛藏地推進著他們的「新國民和新國家」的教育工程？
　從李登輝到陳水扁的政權具有「台灣獨立建國」的「神聖性實踐意志」，他們的實踐之路雖然多有曲折，但他們的「神聖意志」卻是以一種信徒的執著而奮直向既定目標前進，不達目的誓死不回，所謂「摩西與約書亞」的誓約和相惜，正是十多年來李扁政權血緣相連性格的妙喻。當然，鬥爭的手法卻具有辯證性的靈活，他們可以暫借其它名號或符徵而彎曲地走到目的地，譬如「中華民國在台灣」或「特殊關係的兩個國家」，其實都如寄生蟹的寄居殼，均屬「台灣共和國」的借殼過渡而已。
　直接向全世界高聲宣告「台灣共和國獨立萬歲萬萬歲」既然不可行，且「特殊兩國、一邊一國」的國家改造運動也遭遇國際的壓制而暫時噤聲，但是「沒有聲音卻實際踐履」的兩國論實踐工程，卻於教改圖騰下的九年一貫新課程設計中，默默且根本地進行著。新課程將在九十學年度從國小一和國中一開始同時實行。
(二)
　教育部通過的《國民中小學九年一貫課程：社會學習領域暫行綱要》，已在台灣許多教科書出版商之手，出版商也已據之聘請專家學者研擬相關課程單元，而根據之以編寫國小中學九年一貫的「社會學習領域」的教科書；台灣當權者就是利用這個所謂「社會學習領域」的教科書和教學來進行「中國一國、台灣一國」的「兩國論」之新國家和新國民打造工程。
　在此之前，國中與國小尚未開展「九年一貫」課程，但在國中已有《認識台灣》的課程教學，其教材區分成《地理》、《歷史》、《社會》等三篇教科書。歷史和社會兩篇，具有顯見的「台獨化」或「去中國化」傾向。當年《認識台灣》推行前夕，曾經遭遇一批憂時之士的痛批，直指其藉所謂本土化教育而行「新國家意識」建構之台灣獨立運動本質，且揭露出其「親日皇民化型態」的墮落性無主體而虛無主義的台獨色彩。但是這樣的教育課程依然是沒有阻擋地順利在全國國中一年級執行了。數年下來，相信在教育效果上，已經相當程度達到了台獨建國團體以及執政者的企盼，或許他們已深心狂喜地慶祝著教育的大獲全勝!在這樣的教育目標下受教的台灣新一代，自然起碼在意識中會以「台灣國」或「非中國、去中國的台灣」為其「國民意志」的認同。
　由於推展所謂「教改」，打破國小六年級和國中三年級的「六三制」而建立所謂「九年一貫」的國民教育制度，而將原本的國小低年級(國小一、二)稱為「第一學習階段」、中年級(國小三、四)稱為「第二學習階段」、高年級(國小五、六)稱為「第三學習階段」，而原來的國中三個年級則稱為「第四學習階段」，因此，「九年一貫」國民教育已將行之多年的年級制改頭換面成為階段制。
　這樣的破舊立新的教改，當然也將原有的國民中、小學的教學科目打散成為所謂的「七大學習領域」，包括「語文」、「數學」、「健康與體育」、「社會」、「藝術與人生」、「自然與生活科技」以及「綜合活動」。又因為配合這個新設立的所謂「七大學習領域」而將原來國民中、小的各科目教科書作廢而另起爐灶，全新地編寫配合這個「九年一貫」國民教育之新教育目的之教科書。
　就「社會學習領域」而言，就是取消了國中教學中傳統的「地理」、「歷史」和「公民」等三課教材而「統整」成為「社會學習領域課本」；換言之，在「社會課本」中含融整合了地理、歷史和公民等三種知識和教育領域而成為所謂的「社會學習領域」的教科書。當然，在這個教改的推動下，原來的《認識台灣：地理、歷史、社會》的教科書也就壽終正寢、成為史蹟。
　然則，台獨黨人以及執政者處心積慮在《認識台灣》課程?灌注的台灣獨立建國的「新國家和國民建構工程」的教育機制，是否就隨教改而死亡了呢？其實不然。含藏在《認識台灣》教科書內面的教育方法論，乃是中研院院士、前史語所所長、李登輝座下紅頂學者杜正勝(目前則是陳水扁政權的故宮博物院院長)提出來的所謂「同心圓史觀及歷史教育觀」。杜氏的這種破天荒的不通史觀和歷史教育觀，在數年前其於報上披露時，筆者已經為文加以批判其為一種錯謬的虛構，但是杜氏此論乃是為「政治正確」而服務的，並非一種學術上的真理論述，直言之，事實上他根本就是意識型態地宣示了新國家和新國民意識教育工程的指導原則。因此一種奇怪的去中國、脫中國但卻親日本、附日本的社會史、文化史以及政治史的國民教育，乃在《認識台灣：歷史和社會》兩課的教科書和教學上，實際地執行，轉眼間已經數年。
　同心圓式的國民教育已在「本土化」的圖騰聖名下，收到了果實，但這個果實卻是蓬稗野草的乾澀苦果!在二十一世紀的黎明時分，全世界許多國家，包括中國大陸，均能以開放的姿態與全球接軌形成一個世界整體性的文化社會及經濟體系，而快樂豐收甜蜜果實並迎向光輝明日時，台灣卻一腳踩上窒礙難行的「同心圓教育」之荊棘路，已經製造出一大批只知民粹濫情而有如埋頭鴕鳥一般封閉而且愚蠢的「新台灣青年」!筆者在兩所國立大學開授「台灣地理」課程，授課大綱含括傳統時代的台灣、現代化的台灣、全球化的台灣，以及原住民文化下的台灣、中華文化圈內的台灣、地球上的台灣。筆者根據文化的主體性和開放性原則而開授此課，因此依歷史縱軸而有傳統到現代到後現代之課題，依地表橫軸則有從原住民本土到中國到全世界之課題。教學目的在於使學生對於鄉土意義性的、中國文化中的以及全球環節下的台灣同時具有既主體又客觀的認知和情懷。學期末考題，筆者出了兩道題目：「試論台灣地理對你的意義和啟發」和「在全球化浪潮衝擊下，台灣應如何應對？」關於前者，許多同學將大陸當成敵對體，大肆控訴他們以前如何「被迫唸一大堆這麼『遙遠』而且與我
們『毫無關係』的中國地理」，接著則以興奮的語氣說到現在非常高興能夠「唸到咱台灣的地理，認識咱台灣的風土人情，而能更加培養咱台灣人對於咱台灣的感情」；關於後者，許多同學則以為為了「對應全球化衝擊」，應該「更加強調台灣的本土精神，更需重視鄉土感情的培養，多進行社區營造，譬如白河蓮花節的推行和發揚」等等。筆者一面閱卷一面長嘆，這樣向內封閉且民粹濫情的「未來台灣青年才俊和中小學師資」，不知道將會把台灣帶到怎樣一條斷港絕巷中去!雖然他們剛屬大一學生，尚有三年大學生涯，似乎來得及開啟他們閉鎖的心靈？但一人教其齊語，眾楚人卻在其四周咻咻不止，如此一曝十寒下，筆者對於這批台灣青年，實在不敢期待，他們既不真懂台灣，也不明白中華文化圈對於台灣的重大意義，更不關心台灣所屬的地球，他們只空洞虛無矯情地嘶喊口號而已，這樣的大學生，是很不可愛的，孟子說：「得天下英才而教之，一樂也」，現在我們面對大批「民粹型本土化」的閉塞驕慢笨蠢之學生，非常痛苦且無奈。那些服膺台灣獨立建國革命理想的人士，在運用各種各色的「本土化」教育，於十數年的盲人牽盲馬載盲人走曲路過危橋的戮力以赴下，已經「培育」出一大批自我封閉且自大笨昧的台灣青年，他們內心必定狂喜驕傲，以為本土化教育已經確實豐收，但在清明理性之士看來，卻有如魔笛引導下集體跳海的老鼠般，台灣人民正集體中風狂走躍下深淵而自取滅裂敗亡的命運。
(三)
　雖然《認識台灣》的課程即將取消，但「九年一貫」的「社會學習領域」仍然根據「同心圓史觀和歷史教育觀」來設計課程結構。目前，中華民國各種教科書已經開放給民間出版商自由編寫，但課程標準和綱要仍然由教育部審定掌管，民間需依部定的標準編寫，且需經國立編譯館所組成的審查小組加以審查通過後，才能由各學校採用。因此，筆者手上所握有的《國民中小學九年一貫課程：社會學習領域暫行綱要》，雖然印自民間某家壟斷性甚強的國民中小教科書出版商，但此文件卻是國家教育機器的法規文件，所有出版商均必須遵守，換言之，在筆者手上這份文件?面列舉出來的該出版商擬定的「社會學習領域」的課程單元，實即必根據此份《綱要》而編定，其課程單元的架構即可顯現台灣當權者「九年一貫課程社會學習領域」背後所隱藏的教育方法論。經筆者細觀之，原來已在《認識台灣》課程之中為「獨立建國的台灣」或「去中國、脫中國的台灣」而服務的「同心圓史觀及歷史教育觀」，其實已更加深化於「九年一貫」國民教育之靈魂內來繼續進行只做不說的「台灣民族創造運動」。
　在該文件中附有「九年一貫課程計畫」的示例，其「基本架構」明白顯出「同心圓」的教育意識型態，國民受教方式，從所謂「自我」出發，再經由「家庭」、「學校」、「社區」、……最後才學習「世界」。在這樣的架構中，呈現或隱藏著一個荒謬和一個執迷；荒謬也者，在於全世界沒有這樣愚蠢笨蛋式的「同心圓教育方式」，除非這些人要將台灣青年改變成亞馬孫熱帶雨林中的印地安人或剛果熱帶雨林中的匹美人，因為只有這些相對與世隔絕的部落民方才由於空間的高度阻隔而自然呈現同心圓的世界結構，杜正勝對於地理空間的同心圓之「自然性」，實乃一無所知，卻以一種空洞且唯心而虛構的所謂「本土情懷」之政治意識型態，因此硬是套上「同心圓」的外衣，如此胡搞國家教育，台灣明日之良否，今日既知其半矣!殊不知就我們已經進入現代化，甚至後現代化的中華民國國民而言，教育是「同步」而不是「同心圓」的，所謂「同步」的意思是：對一個國小一年級的小朋友而言，他實然也應然地同時學習且認識家庭、社區、台灣、中國和世界，甚至也學習和認識太陽系!同步地，他也同時學習認識北京人、黃帝、古希臘、孔子、唐朝、華盛頓和鄭成功!一個台灣學童「必須先認識自家前面的小店招牌之後，才能去了解印度的泰哈瑪姬陵」，這樣的教育邏輯是愚笨的 !若是如此，則離台灣較遠以及最遠的世界豐富現象，學童至其老死亦不能學到。甚至於一個台灣學童「必須更細緻地認識濁水溪的一石一灘，而不應該較此更加細緻地認識長江的一波一痕」，這樣的教育邏輯，亦同樣蠢昧，若說需隨同心圓而具有由細到粗的應然式認知結果，則台灣學童就必須連他家巷口的狗屎也需細緻學習，等此屎物學習完畢才能學習山東泰山上面的花岡岩 ! 荒唐不通的「同心圓教育意識型態」的製造者和追隨者們，汝等難道不明白橫通千萬里的空間以及上下數萬年的歷史，都可「同步、同時」進入孩童靈動無限的心靈中而無礙嗎？在同步同時的教育中，教育者只需考慮深淺的層次即可。我們不就是在這種教育方式成長的嗎？連飽學的杜院士不也是在這樣的教育方式下養成的嗎？為何一夕之間否定掉人類常態的教育學習方式，卻要搞出窒塞荒唐的「同心圓教育」？其實，之所以會無風起浪而搞這樣的教育，乃是因為實踐台獨論以及兩國論之當權者、主事者內心的執迷；彼等執迷於恨惡中國之情結而閉鎖癰疽了自我原本連繫且開放的心靈；此所謂「連繫」是指台灣本來就是中國的整體中之一部份，相連繫而不可分割，此所謂「開放」是指台灣原來就是對大陸、亞洲、世界而開放，並未存在一種對中國大陸封閉的台灣；由
於他們莫名其妙的閹割心態，一心欲要切斷中國的連繫，且對之採取僵硬固執的封閉，以這樣的閉鎖癱疽的心靈因而連帶著也斬斷了台灣與世界連繫開放的關係。自從「本土化」成為向內封閉型的意識型態，並藉以在社會上製造義和團式的民粹濫情，且在教育系統中製造同心圓式的自我鎖鍊封閉人格以來，台灣在心胸上愈來愈牢籠化、眼界愈來愈綠豆化、意志則愈來愈虛無化，且由於一昧沉醉於虛矯空洞的「口號式愛台灣」的虛擬情境中，而非「實在論」式地務務實實「愛台灣」，十數年以來，這些人物已被證明是手段拙劣低能者，台灣正被這些笨手從原本的綠洲中心帶向荒漠邊緣，如此自經於溝渠式的自尋死路，全世界誰會同情呢？
(四)
　但是這一批低手仍然因緣際會而控制著教育機器，彼等根據上述基本架構，遂設計出同心圓式的《社會學習領域課程單元》：
　在第一學習階段（國小一、二年級）單元從「我是誰」開始，然後是「我的家庭」、「我的學校」，再來是「我的社區」；第二學習階段（國小三、四年級）單元從「小我與大我（一）」開始，然後是「社區生活與變遷」、「我的家鄉」，再來是「台灣的自然環境」；第三學習階段（國小五、六年級）單元從「小我與大我（二）」開始，然後是「台灣的開發」、「台灣的人文環境」、「台灣的社會生活」，再來是「從台灣看世界」。這三個學習階段，其實就是傳統國民小學的六個學年。
　綜觀此三個學習階段，明顯是「同心圓主義」的社會學習領域的教學方式，在第一學習階段，學童只學習「自我」、「家庭」、「學校」和「社區」；不知道根據什麼教育心理學和教育生理學的理論，七、八歲的孩子不能接受更廣大世界的資訊知識，也不能表達他們對於更廣大世界的感情？事實上，幼稚園的孩子不是已熟悉《金銀島》的童話故事了嗎？不是已經看過「侏儸紀公園」的電影了嗎？他們比太多的大人更著迷各色各樣的恐龍；他們不也是沉醉在「失落的帝國－亞特蘭提斯」的迪斯奈卡通了嗎？聰明的孩童甚至能討論「亞特蘭提斯」是不是古愛琴海文明島嶼因火山爆發而陸沉的神話傳說，這樣聰明有智慧的孩子豈可在「同心圓教條」的封閉中誕生？十足荒謬者，在於其第一個單元「我是誰」，要在國小一、二年級讓小孩子學習或認識「我的心理世界」、「我的成長」以及「我與他人」；整整兩學年，讓對於生命、世界以及廣大宇宙各種人事物充滿永不疲憊的好奇心之學童心靈閉鎖在小小的家、里鄰、學校和社區的有限空間中，卻又要孩童們以七、八歲的稚嫩幼齡去承擔「我的心理」、「我的成長」、「我與我、我與您、我與他」等等嚴肅深沉的人生「大道理」，不知居心何在？筆者萬分慶幸自己不在國小任教，也幸好沒有小孩尚待入學受到這樣稀奇古怪的小學一二年級的教育。筆者回想自己小學一二年級時，老師教我們「皮球跑、小狗追」、教我們「李花白、桃花紅」，也用說故事方式教我們關於北京人、凱撒大帝、阿里山以及荷蘭的海比陸地高……等等，我們快樂極了，而且也很聰明長大了，現在也沒有變笨，這樣輕鬆愉快的小學一二年級生涯，真是令人懷念啊 !
　第二學習階段的三四年級，學童仍然將其心靈圈囿在「我的家鄉」，此階段開始將「台灣的自然環境」列入。雖然，通過國民義務教育讓孩童認識家鄉，進而關懷家鄉，乃是人類應該具備的天性，也是文明存在維繫而且進一步發展的基礎。但是所謂「家鄉」或「鄉土」並非自我封閉自足而遺世孤立的結構，它實際上是流動開放變化的系統，它與世界原本相連而互通，因此，三四年級的學童，本來就應該一方面學習「家鄉」，一方面學習「世界」，也就是要讓孩童明白自己的家鄉和外面豐富繁賾的世界乃是互通相融的，如此才合乎常理和實況，尤其以資訊媒體交通運輸如此發達的今日台灣，難道孩童不曉得或不應曉得家鄉外面的世界？在課程中不必安排設計「家鄉外」的教材？但是這樣的單元結構，卻硬是對家鄉外的廣大無限世界充耳不聞，真是豈有此理的不通而愚笨 ! 如此學習得來的「我的家鄉」遂成了一個自我封閉的死系統，也就造就了一群心智封限在死系統而無法與世界接軌的新一代孤立化、邊陲化，甚至蠻荒化的台灣人。
　第三學習階段的國小五、六年級，開始講授「台灣的開發」和「台灣的人文環境」以及「台灣的社會生活」，可以說，這三大單元其實就是《認識台灣》課程的《歷史篇》、《地理篇》、《社會篇》，現在更往前移到小學的高年級階段了。就「台灣的開發」單元而言，其中依據時間而分成『史前時代』、『荷蘭時代』、『鄭氏王國時代』、『滿清時代』、『國際壓力時代』、『日本統治時代』以及『中華民國在台灣』等七個單元主題。我們在這七個單元主題中，發現完全抹煞了台灣歷史時期的原住民族的主體性，台灣原住民族在台灣史的單元中，完全被冷落忽視，這一向是台灣獨立建國沙文主義的偏狹傲慢心態，在《認識台灣》教科書中已顯露無遺，到「九年一貫社會學習領域」的教科書中，又再一次赤裸裸而粗暴地表露出來 ! 再者，台灣歷史從來不曾存在過「鄭氏王國」；鄭氏父子三代在台灣一直奉明正朔而不變，因此史家稱之為「明鄭」，以此政權名號呈顯鄭成功為反清復明而開台的歷史正義，台獨者向以「去中國、脫中國」自豪，因此故意在國民歷史教育中著力扭曲明鄭本質，其目的就是為了將台灣的
「中國本質」加以刷除刮去，如此橫暴作風，有如取屠刀將自己台灣的皮肉剝削以去，讓台灣落得面目全非淌血而死的下場，究竟是愛護台灣抑或傷殘台灣？復次，日本侵略佔據台灣的五十一年之殖民帝國壓榨盤剝台灣的台民血淚史，最近數年被台獨者搽脂抹粉虛飾成日本在台灣大力建設的台灣現代化史，因此不稱為「日據」，而稱為「日治」；且不稱「台灣光復」卻稱為「終戰」 ! 《認識台灣》教科書對於日本帝國主義者殖民壓制台灣的統治，從不加以譴責，反而多有被虐待狂向施虐者舐痔吻瘡式巴結諂媚的歌頌，嚴格講，已不是人做得出來的言行了，套用孟子所言，即「非人也，禽獸也」 ! 在極盡取媚討好日本殖民帝國主義的奴性教育風下，李登輝、許文龍、金美齡等氏之以「皇民化台民」於歷代聖賢艱辛茹苦而蓽路藍縷、以啟山林地開闢墾成的台灣土地上咆哮叫囂，這已是見怪不怪的妖魘現象了，但看在憂時傷時之士眼中，豈不衷心如焚、肝腸寸裂 !
　至於所謂「中華民國在台灣」，將中華民國閹割矮化的潛藏式變更國號的行為，乃是李登輝氏迂迴變相而險曲地「去中國、脫中國，台灣獨立建國運動」的「前奏變調曲」，自從李氏將其納入國民教育之後，已經進行了青年台灣國民的洗腦工程，陳水扁氏獲取大位之後，以「約書亞」自居，因此「九年一貫」的改造規畫中，這項國號更化的意識型態教育工作，必然繼續未竟的「革命志業」；只要中華民國「在台灣」，就自然「不在中國」；在國小五、六年級傳授以「不在中國而只在台灣」的中華民國之國家認同，以幼年稚嫩無記的心靈，將最顯教育潛移默化的功效。換言之，從幼年將進入少年的國小六年與國中一年此階段的銜接期，「台灣新少年」經過特別教育，很自然會將「中國」和「台灣」看成隔著海峽而對蹠的不必相干的實體，甚至是相對立的「敵體」；基於如此的設計，因此在這個「第三學習階段」中存在著一個單元：「從台灣看世界」，其中含三個單元主題：『台灣與中國大陸』、『台灣與亞洲』和『台灣與世界』；這樣的邏輯構造其實即是「台灣」同層次地面對「中國－亞洲－世界」，換言之，在此岸的是台灣，而在彼岸的是中國－亞洲－世界；在思考和教育的效應上，台灣自然會與中國「對等相隔」。這樣的教育功效必屬「兩峽兩岸，一邊一國」的「特殊關係的兩國」之確認，那麼，在國小一畢業，台灣新少年的「新台灣國民意識」之幼苗就正式培養成功。
　「九年一貫」新學制的第四學習階段，即是傳統的國中三個學年；其「社會學習領域」的單元有八項：『小我與大我（三）』、『台灣的發展』、『中國地理』、『中國歷史』、『華人文化與生活』、『世界地理』、『世界史』以及『地球村生活』。
　在這個最後的階段，台灣的少年學子才正式在國民教育的體系中，接觸到作為中國人、中華民國國民應該早在幼稚園就會初初聽聞到的「中國史地」；到國中生的年齡才接觸「中國」，誰能奢望他們不把「中國史地」當成「外國史地」？因為已不稱之為「本國史地」了，何況在「中國歷史」單元中最後一個單元主體不稱為『堅持中國正統的中華民國』，而是李登輝政權制定的『中華民國在台灣』。再者，它設計了「華人文化與生活」單元，按照台灣獨立建國運動者的心態，雖然無法在歷史、文化、地緣、血緣的層層疊疊交織纏縛的結構中否定自己洗刷不掉的「中國成分」，這點存有性，經常使彼等不安，因而異想以「華人」來稀釋掉「中國人」；其想法是認為「華人」也者，譬如新加坡人、華裔外國人、華僑均是「華人」，因此也當然包括「華人的台灣人」，而非「中國人的台灣人」，因此，台灣固然是「華人的台灣」，但絕不是「中國人的台灣」。在這種扭曲台灣人本即中國人的意識型態作怪下，才會在中華民國國民教育的教科書中冒出「華人文化」單元，而非「中國文化」單元，更有甚者，則是在其單元主體中列有「台灣文化與中華文化」，此種列式，不正是與「台灣文化與日本文化」一般邏輯嗎？為何不是這樣的列式－「中華文化中的台灣文化」呢？顯見彼等乃是將台灣文化與中華文化敵體式地對等起來的，換言之，縱然彼等承認台灣文化含有中華文化成分，甚至也承認台灣文化最早由中華文化傳播而來，可是正如同台灣與中國隔著海峽而為「特殊關係的兩國」，台灣文化和中華文化的關係也正如「兩國」，乃是「特殊關係的兩個國家文化」；從國民教育的文化意識下手，正是邁向建立「新而獨立的國家」的一條潛艦式捷徑 ! 在如此台灣－中國雙元對峙的文化意識之教育下，依據同樣的意識形態，在「世界史」的單元中，當設計『東西文化的接觸與交流』和『今日的世界』兩個單元主題時，特別以括弧標明：（含台灣與世界），此意味著以「獨立主體的台灣」而與世界發生關係，彼等就是絕不願意以「獨立主體的中華民國（中國）」來與世界發生關係；或許在此單元主題中，會寫出「中國與世界」的課文，若是如此，則依台灣獨立建國者的基本心態，必然會寫出「台灣與世界」的主題內容，藉以作為台灣與中國對等的平衡點。
(五)
　「九年一貫」的教育，將在九十學年度，同時在國小一年級和國中一年級正式展開，因此將在九十四學年度將高中三年納入而成為「十二年一貫」的國民教育制。「同心圓主義」的「特殊兩國論」之台灣新國家新國民的教育工程，將可從台灣兒童和少年往上延伸到台灣青年教育階段。表面上，從李登輝到陳水扁以台獨運動為本質的政權集團，雖然於國際政治和兩岸關係上，被迫仍舊穿著「中華民國」的外衣，但在其等內心及靈魂深處，壓根是將中華民國看成敝屣爛褸，恨不得立刻可以棄置踐踏於塵泥之中 ! 十多年來彼等玩弄口白心黑的兩面手法，不是早已昭然若揭了嗎？在政經方面，雖然無法立竿見影達到建立「新而獨立的台灣國」之目的，但在教育機器?默默地只做不說，卻是最可掩人耳目而浸潤潛渲以成的。有言：「欲滅其國，先滅其史」，同理亦可言：「欲滅舊國，先滅其教育」，當然，亦可言：「欲建新國，先造新教育」；台獨者十多年來正在透過國家教育機器進行一體兩面的工程，即「消滅台人的中國人史觀和教育意識」，同時「建構台人的去中國、脫中國的台灣人史觀和教育意識」；彼等已收成果，固然以彼等的愚昧，這種成果將帶著台灣沉淪至深淵苦海，但彼等正走火入魔地蠻幹而不死不休。懷抱春秋正義的中國人，能夠不曉得這件事嗎？□

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陳癸淼 的新黨身分為何記者未註明 ??

統派盡出了這些低智學者！

愛上女廁的魏庸
當過小混混的姚立明
邏輯零分的馮滬降
有點智障「教」政治的盛X仁
看似低能那個教歷史的尹X義
像二愣子那個教三民主義的傅X成
像老處女那個「教」政治的 X麟徵
還有這個教地理的潘朝陽

這些蠢材也可執教大學
青年學子飽受荼毒
令人扼腕

還不就是台灣主體論刺破了中國殖民者的殖民神話圖像嗎?

可不可以請你較具體地告訴我, 我在何處「一定要用政治化的方式處理這個問題」呢 ?
潘朝陽的教改專業意見:打倒「台獨黨人」, 並列於下, 是否是你認為的「政治化」呢?
陳癸淼的新黨身分, 不能告訴大眾些什麼參考資訊嗎 ?

尤其是現在有一些人批評的九年一貫或者多元入學，
這是林清江先生任內確立政策主軸的
後來的曾志朗與黃榮村指示政策執行者罷了！
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林清江不當即席教改的英雄

tps1.knsh.com.tw/C/D31/D19.htm
在師範體系中，林清江輩份極高，如現任教育部政務次長李建興，是他返國後所指導的第一位研究生；教育部常務次長楊國賜是他的學弟；常務次長林昭賢是他任臺灣省教育廳長時的副廳長。教育部內的官員，不是他的學生，就是曾和他共事過。

反應迅速，做事嚴謹

　　「頭腦清楚，反應快。」是曾和林清江共事過的教育部官員對他的評價。要求快，難免予人急燥之感，可是，林清江對教育政策的形成，絕對不會在未完成之前逕自對外宣布；也不會以顛覆性字眼、誇大飾詞說明他的政策；「他一定是做好一桌菜之後，才一起端上桌，不會一道道出菜。」一位教育部官員形容林清江的行事作風和政策推動的方式。

　　做事嚴謹，也是林清江的註冊商標；他在還未正式交接之前，因為他覺得部分媒體誤解、曲解他的話，曾透過教育部祕書室發表過兩篇新聞稿。現在，各司處首長為免因誤解而說錯話，都會仔細記下他的指示，再對內、外轉述。

改變「一人教改」的局面

　　第三度回教育部的林清江認為，早上八點到九點時的頭腦最清楚，因此每天一早這個時段，就是他和同仁交換意見的時間。凡是參與「晨報」的官員莫不認真而緊張，因為，林清江對各項教育問題太熟悉了，他常會聽完報告後，逐一發問，每個問題都針對要害，如果事前準備不周，可就要當場出糗了。

　　曾任前行政院教育改革審議委員會委員的林清江，不但腳踏實地參與了這幾年臺灣教育界的變革；多項教育研究計畫、試辦方案，如國中畢業生自願就學方案的總結報告、終身教育白皮書草案、教改會的期末總諮議報告書等，也是出自他的主筆；因此，他對民間所期望的教改走向知之甚詳。部分教育部官員認為，他的接掌，可望將原本被「泠凍」的教改總諮議報告書「解凍」，走向教改委員會當初的討論和規畫，也改變「一人教改」、「即席教改」的局面。

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317期海外學人月刊第24頁
標題：告別教改 迎接教育
作者：曾志朗
http://www.edu.tw/bicer/ca2/317/ca231724.htm
● 前 言 ●

十二月廿九日是前教育部長林清江逝世兩周年，教育部長曾志朗除在報端發表紀念
文章，並率教育部一級主管前往台北縣三芝鄉林清江墓園，悼念他對教育的貢獻。
與林清江有一段淵源的曾部長說，因為有林部長，他在台灣才有發展機會，所以他
對林清江非常感念。
以下是曾部長悼念林清江部長紀念專文。

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生的年齡才接觸「中國」，誰能奢望他們不把「中國史地」當成「外國史

地」？因為已不稱之為「本國史地」了，何況在「中國歷史」單元中最後

一個單元主體不稱為『堅持中國正統的中華民國』，而是李登輝政權制定

的『中華民國在台灣』。>>

潘朝陽 的酸氣是可見到的，讓年輕一代更認識台灣，
明瞭台灣與國際間的互動關係為第一。
更歡迎分等級，若國小五年級能懂得深些，要多讀些中國史地。
那是看學子的程度與喜歡與否，我們不能硬性規定的。

　◎史英

　928全教會辦的遊行，不能說沒標語和口號；但大家共同的感覺是，看不出主要的訴求是什麼。為什麼會這樣呢？我們認為，這是為了動員教師，故意模糊焦點的必然結果。

　或曰，「尊嚴」不就是主訴求嗎？然而，尊嚴是一個很奇怪的東西，你要不就有，要不就沒有，有的時候當然很好，沒有的時候，該怎麼辦呢，？ 也許可以假裝有，這是阿Q的辦法；或者願意慢慢來「建立」，但這需要相當的努力，而且不能在一夕之間見功。

　不管怎樣，尊嚴這個東西，就是不能向別人要。因為，一旦向別人開口，不管要的是什麼，首先付出的，恰好就是自己的尊嚴；進一步來說，相反的，尊嚴往往是建立在「不要」之上，「不食嗟來之食」就是這個意思。

　全教會其實很明白這個道理，所以從一開始，就說的很明白，說絕對不是為了抗稅；乍聽之下，我們會覺得真是有尊嚴，但接著就不明白了，因為並沒有誰說不准繳稅啊！相反的，整件事情的起因，不就是因為要取消免稅嗎？然後，全教會說，要爭的是「課多少、補多少、實質所得不減少」，這一下，人們就更糊塗了：如果繳稅，「實質所得」一定會減少；如果「不減少」，難道是由全教會代繳？

　然後，「全教會」就生氣了，說怎麼可以抹黑我們？那是游錫坤說的，不是我們要的；好吧，這之間一定是有誤會。然而, 當游錫(方方土)專程跑去溝通，在各大媒體上低聲下氣地一再宣稱「課多少、補多少」的時候，卻不見全教會出來反對他，反而「換個話題」，說不是為了和行政院抗爭，而是為了和「社會對話」。

　這下人們更更糊塗了，因為這個社會，包括許多教師，幾乎沒有人贊成「補多少」那個主張；放著明目張膽抹黑教師的游錫(方方土) (這並不是反諷，事實是，大多數人認定「教師抗稅」都是因為游的談話) 不理，卻跑到街上去大聲嚷嚷，辜不論內容是什麼，這種一方面大喊，另一方面靜聽 (黃榮村說大家都聽到了) 的場面，怎麼能稱之為「對話」呢？

　而最奇怪的是，最後和「社會對話」的重點之一，竟然是「還我納稅權」！也就是一口咬定，是社會大眾不讓老師繳稅，剝奪了老師納稅的「權利」！玩弄文字以至於斯，真是叫人嘆為觀止！然而，這也不全是文字遊戲，原來這個「還我」附帶的有條件，是「必須有配套措施」；這似乎很對，然而關於這個關鍵的「配套措施」全教會有什麼訴求呢？

　那個訴求是，別管我的訴求，但要和我商量！問題是，無論是教育部或行政院，都和全教會商量了不知多少次，在那些商量的過程裡，全教會到底提出了什麼偉大的配套措施(如果不是「實質所多不減少」的話)，我們並不知道；但現在既然和和社會對話，為什麼又一直密而不宣呢？

　其實，這次遊行所引伸出來的不滿，無論是針對「九年一貫新課程」，或「各種教改政策」，或其它的數不清的什麼，全教會都沒有提出具體主張：是主張九年一貫停辦嗎？似乎又不是；是要求恢復聯考嗎？好像也不然。我們猜想？，如果追問下去的話，答案一定又是「要有配套措施」，但到底是主張怎樣配，怎樣套呢？答案一定又是「要和我商量」。至於組工會云云，也看不出是要爭什麼具體的權益，而只是為了「勞資要協商」。

　這實在是很奇怪的一件事，勞師動眾要和人對話，但喊了半天，所說出來的卻只有一句「我要和你對話」。看起來就是，除了「我要和你對話」之外，我其實並沒有要和你對話。

　這到底是怎麼回事呢？唯一可以解釋的，就是一旦提出任何具體訴求，就無法動員一般的教師參與；而動員教師上街，不管他們各自的心意如何，就是全教會唯一的目的。看起來，所有這一切，都只是為了讓全教會，而不是廣大的教師，可以「實踐我尊嚴」！──自從說出「實質所得不減少」那天開始，教師僅剩不多的尊嚴，就被全教會掃除殆盡了。

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沒錯

宋楚瑜以降發展出來的制式政治語言

「要有配套措施」等於「要和我商量」